Das Arbeiten mit dem Syndrom-Ansatz zeigt etliche Vorteile:

• Das Syndromkonzept zeichnet sich durch Globalität, Komplexität und Interdisziplinarität aus. Es übt den Umgang mit vorläufigem Wissen und Risiken und bezieht reflexiv die Reaktionen der Gesellschaft oder einzelner Gruppen bei der Abschätzung der Krisendynamik ein.
• Es beschreibt Trends, wie z.B. die Ausbreitung westlicher Konsum- und Lebensstile, als objektivierbare und aggregierte Handlungsfolgen und geht somit vom individuell Handelnden aus. Das Konzept hat jedoch gleichzeitig den Zweck und Anspruch der Politikwirksamkeit (Individual- und Politikbezug).
• Es hat den Anspruch, den lokal und global Handelnden "weiche" Entscheidungshilfen zu offerieren und eröffnet damit Gestaltungs-, Diskurs- und Partizipationschancen.

Zudem sprechen für die Nutzung des Konzepts der Syndrome bei der Generierung von Bildungsthemen einige Gründe:

Bisher dominieren bei der Beschreibung und Analyse der Symptome des globalen Wandels besonders in den Sekundarstufen naturwissenschaftliche Inhalte und Sichtweisen, während gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Ursachen und Lösungsmöglichkeiten weniger Beachtung finden. Zudem ist der für die Betrachtung des globalen Wandels notwendige Umgang mit Unsicherheiten, mit unvollständigen und vorläufigen Wissensbeständen sowie mit divergierenden Experteneinschätzungen bei gleichzeitig zunehmender Handlungsrelevanz des Wissens eine für die Schule relativ neue Aufgabe.

Bei der Erprobung des Syndromansatzes im schulischen Kontext sollten Fragen thematisiert werden, wie beispielsweise:

• welche Fächer könnten und sollten sich an einer übergreifenden Thematisierung der Syndrome beteiligen ,
• welche Verschränkungsmöglichkeiten gibt es zu lokalen Handlungsfeldern,
• läßt sich der Unterricht auf der Grundlage des Syndromansatzes handlungsorientiert gestalten,
• inwieweit ist der Zukunftsbezug des Nachhaltigkeits-Denkens vermittelbar.

Die Erprobung des Syndromansatzes in der Schule bietet sich in zweierlei Hinsicht für wissenschaftliche Innovationsforschung an. Zum einen kann die Resonanz auf den Syndromansatz sowie die Ausdifferenzierung im Zuge der Praxiserprobung evaluiert werden. Die Kooperation Schule/Forschung stellt ein zweites Feld dar, in dem nach Methoden und Medien, deren Akzeptanz und Effizienz gefragt werden sollte.

Aspekt 2: Nachhaltiges Deutschland

Laut wissenschaftlicher Analysen zur Umweltnutzung und zum Ressourcenverbrauch in der Bundesrepublik Deutschland gibt es folgende Bereiche der Produktion, des Konsums, der Mobilität und Lebensführung, in denen man große ressourcenschonende Effekte erzielen kann

Energie (Heizen); Verkehr (Freizeitbereich und der Gütertransport); Landwirtschaft und Ernährung (Fleischproduktion, industrielle Lebensmittelverarbeitung); Wohnen (Raumnutzung, Baustoffe).

Es wird vorgeschlagen, für die genannten Felder Unterrichtsthemen und Methoden zu erarbeiten und schwerpunktmäßig zu ermitteln,

• welche schulischen Aufgabenfelder und Fächer berührt sind,
• welche schulischen und außerschulischen Kooperationspartner und –formen erforderlich sind,
• wie sie zum Erwerb von Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung beitragen können,
• an welchen Stellen administrativer Regulierungs- oder Deregulierungsbedarf besteht (etwa Flexibilisierung der Lehr- bzw. Rahmenpläne).

Der hier skizzierte Bereich ist traditionell Gegenstand der didaktischen Entwicklungsforschung. So wird man die Resonanz, die Art der Bearbeitung und die inhaltliche und methodische Ausdifferenzierung neuer Themengruppen ebenso evaluieren müssen, wie die Entwicklung entsprechender Organisationsformen.

Aspekt 3: Umwelt und Entwicklung

Der Fokus "Umwelt und Entwicklung" dient der stärkeren Beachtung positiver Gestaltungsmöglichkeiten in den Beziehungen zu den Entwicklungsländern. Wir sehen dabei etliche große Themenfelder, die sich unter der Perspektive "Eine Welt" betrachten lassen:

• Handel und Konsum,
• Wissens- und Technologietransfer,
• Tourismus,
• Eine-Welt-Schulpartnerschaften,
• Global Footprints oder ökologische Rucksäcke,
• Global denken – lokal handeln,
• Klima und Lebensbedingungen.

Der Evaluationsbedarf erstreckt sich vor allem auf folgende Fragestellung: Mit welchen Themen, Methoden, Medien und Organisationsformen lassen sich Engagement und Interesse an Entwicklungsfragen stärken, wenn die Thematik in der Hauptsache medial vermittelt wird und zudem Menschen und Situationen betrifft, die nur mittelbar auf das Individuum zurückwirken?

Aspekt 4: Bedürfnisse nach Mobilität – im Kontext nachhaltiger Entwicklung

Unstrittig ist das Handlungsfeld "Mobilität" einer der Bereiche, in denen im Zuge einer nachhaltigen Entwicklung erhebliche Veränderungen notwendig und Einsparpotentiale zu erwarten sind. Entgegen der traditionellen Verkehrserziehung soll es nach unserem Verständnis Aufgabe der sogenannten Mobilitätserziehung sein, ein kritisches Verständnis der Verkehrsabläufe zu entwickeln und gestaltend an der Verbesserung des Verkehrssystems mitzuwirken. Eine inhaltliche Akzentverschiebung wäre dadurch zu erreichen, daß Erkenntnisse aus der Umweltbewußtseins- und Verhaltensforschung berücksichtigt werden. Konkret bedeutet dies, daß die sozialen Dimensionen des Verkehrs verdeutlicht werden sollten. Das betrifft den Zugang zu bestimmten Verkehrsmitteln sowie Aspekte wie das "Wohlfühlen" bei der Verkehrsmittelwahl. Weiterhin ist die Thematisierung der Freizeitmobilität ein ausgezeichnetes Medium für die Konfrontation mit innovativen Ideen auf der Schnittstelle zwischen den beiden Aufgabenfeldern Umwelt- und Verkehrserziehung.

Für die wissenschaftliche Begleitforschung bietet sich die Evaluation der Ausdifferenzierung und Resonanz neuer Themen und Methoden auf der Schnittstelle zwischen nachhaltiger Entwicklung und Mobilität an.

Bei der Verknüpfung der beiden Wissensbereiche Umwelt und Gesundheit sehen wir folgende Schwerpunkte:

• Ernährung,
• Bekleidung/Textilien,
• Wohnen und Lebensumfeld,
• Umgang mit Zeit.

Eine Evaluation des Aspektes nachhaltige Entwicklung und Gesundheit könnte sich auf die Frage konzentrieren, ob erstens das Wohlbefinden von Schülern und Lehrkräften durch die Aktivitäten im Feld Umwelt und Gesundheit gesteigert wird, wie zweitens Konflikte zwischen persönlichen Bedürfnissen und (ebenfalls persönlichen) moralischen Vorstellungen bearbeitet werden, drittens wie der reflexive Prozeß der Auseinandersetzung mit Risikowahrnehmungen bei Schülern verläuft.

Partizipation ist ein zentrales Leitbild des Agenda-Prozesses. Ohne Teilhabe an Entscheidungsprozessen, ohne Interesse an globaler Gerechtigkeit ist nachhaltige Entwicklung nicht zu realisieren.

Das hier zu entfaltende Instrumentarium soll dazu beitragen, die Individuen zu einer Teilhabe an nachhaltiger Entwicklung zu befähigen, d.h. Kompetenzen in Bereichen wie Vernetzung, Planung, Kommunikation, Kooperation, Reflexion, Risikowahrnehmung und -bewertung zu fördern durch Interdisziplinarität, projektbezogenem Lernen und eigeninitiative Lernformen. Dieses erfordert insbesondere Veränderungen in Planung und Organisationsstrukturen von Unterricht sowie ein verändertes Verständnis von Lehren und Lernen.

Partizipation ist jedoch nicht nur methodisch zu verstehen. Wenn man sich auf die Gerechtigkeitsthematik in der Agenda 21 konzentriert, richtet sich die Aufmerksamkeit auf die Fähigkeit zur Gemeinschaftlichkeit im Nahbereich sowie das Verstehen und die Verständigung von fremden Kulturen.

Die vier Aspekte, die den Kern dieses Moduls bilden können, beziehen sich allesamt auf eine Verbindung der Schule mit ihrem Umfeld. Somit wird eine Konzentration geleistet auf jenes Feld, in dem Teilhabe und die Erprobung neuer methodischer Zugänge zur Partizipation zusammenkommen.

Aspekt 1: Die Zukunft der Städte: die "nachhaltige Stadt" gemeinsam gestalten

Die Hälfte der Menschheit wird Anfang des neuen Jahrtausends in Städten leben. so da§ die Stadt als Lebensraum der Zukunft anzusehen ist: Sie gilt als Ort, in dem Kultur, Bildung und Arbeitsplätze verfügbar sind und als Zentrum von Innovation, Wissenschaft und Begegnung.

"Nachhaltige Stadt" als Bildungsthema hat zum Ziel, die Schüler zu befähigen, sich die urbane Umwelt angemessen zu erschließen und in einer komplexen großstädtischen Lebenswelt selbstbestimmt handlungsfähig tätig zu sein.

Das Wissen um stadtökologische Zusammenhänge, um rationellen Energieeinsatz, Kreislaufwirtschaft, Siedlungs- und Verkehrsplanung, umweltverträgliche Baustoffe und solare Architektur wird dabei ebenso Ziel schulischen Lernens sein wie der Erwerb von Kenntnissen der sozialen und kulturellen Dimensionen, beispielsweise: Welche planerischen und architektonischen Leitbilder lassen sich für eine Stadt entfalten, wie läßt sich die Begegnung, kultureller Austausch und gegenseitige Anregung fördern? Wie kann den durch Individualisierung, Verkleinerung der Haushalte veränderten Wohnbedürfnissen der Menschen entsprochen werden, ohne daß daraus weitere ökologische Belastungen folgen?

Für die Begleitforschung ist Evaluationsbedarf vorrangig in folgenden Feldern auszumachen: Ausdifferenzierung und Resonanz neuer Themen und Methoden; Disseminationsfähigkeit des Leitbildes "Sustainable City"; Fragen der Identifikation und Corporate Identity (schulintern und -übergreifend).

Aspekt 2: Die Region als Lernfeld für nachhaltige Entwicklung erschließen

Der Aspekt "(Ländliche) Region als Lebensraum" beinhaltet die Aufgabe, den neuen Blick auf die Region durch geeignete lokalspezifische Themen sowie angemessene Methoden zu verdeutlichen. Dies bedeutet:

Mit der Idee der nachhaltigen Entwicklung ist schon aus Gründen der Ressourcenschonung und des Umweltschutzes das Streben nach einer Regionalisierung von Produktion und Konsum, von Arbeit und Freizeitaktivitäten verbunden. Für ländliche Räume sind damit beispielsweise veränderte Sichten auf die regionale Wirtschaft, besonders die Landwirtschaft und den Fremdenverkehr sowie den Naturschutz verbunden. Daneben bietet es sich an, lokale Gewerbebetriebe, aber vor allem die regionale Tourismuswirtschaft zu berücksichtigen und Nutzungskonflikte ebenso wie Synergieeffekte zu thematisieren.

Der Evaluationsbedarf entspricht im Wesentlichen den Feldern des Themenbereiches "nachhaltige Stadt" (s. Aspekt 1)

Aspekt 3: Partizipation im Rahmen der Lokalen Agenda 21

Die Agenda 21 sieht vor, in allen Städten und Gemeinden lokale Agenden zu erstellen, die auf der Teilhabe von Bürgern, Verbänden und Institutionen in der Kommune basieren. Die Agenden beschäftigen sich einerseits mit klassischen Themen wie "Bauen und Wohnen", "Energie", "Verkehr", "Arbeit und Soziales", "Ernährung und Gesundheit", andererseits aber finden sich auch neue Felder wie "Internationale Partnerschaften", "Utopien", "Bildung", "Öffentlichkeitsarbeit und Vernetzung".

Die Beteiligung von Schulen am lokalen Agenda-Prozeß kann geradezu als paradigmatisch gelten für die zeitgemäße Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung:

• Innerhalb der LA 21-Initiativen findet sich häufig eine "Arbeitsgruppe Bildung", die sich beispielsweise mit folgenden Themen befaßt: die Kooperation zwischen Schulen bei der Behandlung lokaler Umweltprobleme, die Kooperation zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen und außerschulischen Lernorten, die Etablierung von Eine-Welt-Initiativen.
• Schulen können auch zum Fokus einer Jugendagenda werden, die gezielt die Interessen von Jugendlichen berücksichtigen.
• Eine weitere Möglichkeit ist die Durchführung eigenständiger Aktionen und Projekte mit Öffentlichkeitswirksamkeit. Das kann z.B. das Bemühen sein, die Zahl der fair gehandelten Produkte in den Supermärkten am Ort zu erhöhen, ein "Umweltscheckheft" für die Region in Kooperation mit Unternehmen u.a. zu initiieren.

Evaluationsbedarf sehen wir vor allem hinsichtlich der sich etablierenden Kommunikationsstrukturen und diese bestimmenden Leitbilder. Zur Optimierung der Dissemination sind Informationen nötig über die Kommunikationsstrukturen zwischen den Akteuren sowie über die Leitbilder, die den Kooperationssprozeß optimieren.

Aspekt 4: Lokale Partizipation bei der Identifikation von Nachhaltigkeits-
indikatoren

Nachhaltigkeitsindikatoren als leicht handhabbare Instrumente dienen der Erfassung des Ist-Standes und Wandels in ausgewählten Ökosystemen, spezifischen Sektoren der Wirtschaft und des Sozialen. Auf der lokalen Ebene läßt sich an den formalisierten Indikatorenlisten (die sowohl die Anzahl der Pflanzen in einem Park, die Zahl der Forellen im Bach, die Zahl der Arbeitslosen oder die Größe der verkehrsberuhigten Zonen umfassen können) ablesen, wie gut die Bürger in der Lage sind, für sich festzulegen, was "nachhaltige Entwicklung" unter lokalem Bezug bedeutet.

Der Entwurf und die Überprüfung "lokaler Indikatoren für nachhaltige Entwicklung" bietet in ausgesprochen gebündelter Form Chancen, viele Intentionen der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu realisieren. Erstens können Schulen sich darum bemühen, schon vorhandene Indikatoren zu messen und Veränderungen im Zeitverlauf zu registrieren: Dies kann Zählungen in der Fauna, Befragungen von Bürgern und anderes betreffen. Zweitens können Schulen als Teil der Kommune selbst bei der Sondierung von geeigneten lokalen Indikatoren mitwirken.

Evaluiert werden könnte in diesem Zusammenhang der von Externen (Kommunen, Ämtern, Bürgern) den Schulen zugestandene Bedeutungszuwachs. Dabei interessieren vor allem erfolgreiche Organisationsstrukturen und Kommunikationsformen zwischen den Schulen und der Stadt bzw. Gemeinde.

Ein Förderprogramm für nachhaltige Entwicklung verlangt eine mehrdimensionale Erweiterung der Bildungsziele und eine entsprechende Umgestaltung der Lehr- und Lernprozesse. Dieses hat im Bereich der Schulentwicklung zu einem Paradigmenwechsel geführt, der in eine Rücknahme administrativer Regulierungen und eine Zunahme der Gestaltungsfreiheit der Einzelschule mündete.

Zur Schulentwicklung unter der Perspektive der nachhaltigen Entwicklung gehört zentral die Öffnung der Schule. In diesem Kontext ist zu fragen, wie die für nachhaltige Entwicklung relevanten außerschulischen Erfahrungs- und Handlungsfelder der Schüler, etwa Bereiche individueller Lebensstil und Konsum oder neue Medien, erschlossen und mit schulischen Lernprozessen verknüpft werden können. Wichtig wäre ein wechselseitiger Prozeß zwischen der Schule und ihren Partnern, so da§ echte innovative Strukturen und nicht nur erweiterte Formen der Anschauung entstehen.

Die vielfältigen Aspekte, die sich im Kontext "innovativer Strukturen" der Bildung für nachhaltige Entwicklung formulieren lassen, können zu zwei Feldern zusammengefaßt werden: erstens der Umbau der Schule zu einer Einrichtung unter dem Primat nachhaltiger Entwicklung (Aspekt 1 und 2) und zweitens der Aufbau innovativer externer Kooperationen (Aspekt 3).

Aspekt 1: Schulprofil "nachhaltige Entwicklung"

In nahezu allen Bundesländern gibt es momentan bildungspolitische Bestrebungen, den Einzelschulen mehr Gestaltungsmöglichkeiten einzuräumen, beispielsweise bezüglich des Unterrichts, der innerschulischen Entscheidungsstrukturen und der Kooperation mit dem außerschulischen Umfeld.

Ein Schulprogramm auf dem Weg zur nachhaltigen Entwicklung sollte

Ziel wissenschaftlicher Evaluation im Kontext von Programmentwicklung und Profilbildung sollte es sein, nach übertragbaren Konzepten, Strukturen und Modellen in folgenden Feldern zu fragen: schulinterne Organisationsstrukturen und Partizipationsmodelle; Konzepte der Selbst- und Fremdevaluation; Fragen der Effizienz und Qualitätssicherung; Identifikation und Corporate Identity.

Aspekt 2: Nachhaltigkeitsaudit an Schulen

Das Öko-Audit (engl.: Eco-Management and Audit Scheme) im schulischen Bereich sollte als ein Beitrag für ein umfänglicheres, sozusagen "nachhaltigkeits-immanentes", Konzept begriffen werden, das neben der Ökologie auch die Ökonomie und die soziale Seite umfaßt. Erhoben werden bisher in der Regel der Heizenergie-, Strom- sowie der Wasserverbrauch, das Abfallaufkommen, der Bürobedarf, die Essenszubereitung und die Fahrtwege. Um dem Verständnis eines Nachhaltigkeitsaudits gerecht zu werden, sollten im Sinne der Bildung für Nachhaltigkeit auch andere Dimensionen wie Gerechtigkeit oder Dritte-Welt Themen berücksichtigt werden.

Evaluationsbedarf sehen wir vor allem in Hinblick auf den Prozeß der Durchführung eines Audits wie in der Frage nach der Formulierung von Standards, die von anderen Schulen, die nicht als Modellschulen fungieren, leicht übernommen werden können.

Aspekt 3: Schülerfirmen zwischen Ökonomie und Ökologie

Im Bereich "Ökonomie und Ökologie" geht es erstens um eine Ökologisierung der Arbeitswelt in dem Sinne, daß Produktion, Distribution und Dienstleistungen in zunehmendem Maße auf ökologische und soziale Implikationen und lokale und globale Wirkungen hin befragt werden. Zweitens konzentriert sich der mit den Begriffen "Zukunft der Arbeit und der sozialen Sicherung" umrissene Themenkomplex auf strukturelle Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und beinhaltet Fragen, in denen "neue Wohlstandsmodelle", die Aufwertung der Eigenarbeit und Veränderung der Konsummuster thematisiert werden. Dabei gewinnt auch das allgemeine Bildungsziel der Förderung von Gestaltungskompetenz an Bedeutung, denn diese Fähigkeit wird in Arbeitsprozessen mehr und mehr sowohl von Arbeitnehmer- wie Arbeitgeberseite, erwartet. In diesem Zusammenhang bilden Schülerfirmen eine gute Chance der handlungsorientierten Verbindung von Ökologie und Ökonomie.

Schülerfirmen, wie beispielsweise Fahrradwerkstatt, Reisebüro oder Cafeteria, sind von Schülern eigenverantwortlich organisierte Wirtschaftsbetriebe, für die die finanziellen Mittel selbst gefunden werden müssen und in denen ein Produkt hergestellt bzw. eine Dienstleistung erbracht wird. †ber den engen Rahmen einer Ökologisierung der Arbeitswelt hinausgehend, bieten Schülerfirmen die Möglichkeit, Eigeninitiative, Selbstverantwortlichkeit und Unternehmensgeist zu fördern und somit den Aspekt "Zukunft der Arbeit und der sozialen Sicherung" zu berücksichtigen.

Für die wissenschaftliche Evaluation stellen sich Aufgaben im Bereich der Innovationsforschung bezogen auf die Umsetzung, Akzeptanz und Ausdifferenzierung neuer Themen wie auch auf die Untersuchung von Kooperations- (Zusammenarbeit mit der Wirtschaft) und Organisationsstrukturen (Betriebspraktika, Schülerfirmen).

Aspekt 4: Neue Formen externer Kooperation

Bildung im Zeichen nachhaltiger Entwicklung wird sich über die schulischen Grenzen hinaus bewegen müssen und damit dem schulreformerischen Trend der Öffnung von Schule entsprechen.

Viele für eine nachhaltige Entwicklung ausgesprochen relevanten Erfahrungs- und Handlungsfelder liegen in Bereichen, zu denen schulische Bildung nur schwer Zugang findet. Hier ist ein Ansatzpunkt für Umweltzentren gegeben, die entsprechende Kooperationen anbahnen sollten und somit ihr Angebot um neue Themen und Inhalte ergänzen müssen:

• individuelle Lebenswelt,
• Betrieb und Arbeitswelt,
• Gemeinwesen, Kommune und Region sowie
• Kommunikations- und Informationsmedien.

Zur Verwirklichung echter Kooperation sollte darauf geachtet werden, daß der außerschulische Partner die Bereitschaft mitbringt, Kinder und Jugendliche nicht nur in Form unverbindlicher Planspiele, sondern in realen Zusammenhängen partizipieren zu lassen.

Die generelle Zielsetzung des Förderprogramms besteht in der Integration der Bildung für nachhaltige Entwicklung in die schulische Regelpraxis. Demzufolge sollte schon während der Durchführung des Programms darauf geachtet werden, daß nur solche Stukturen etabliert werden, die auf eine permanente Alimentierung verzichten können.

Wenn man das Lernziel innerhalb dieser Zielsetzung, die Vermittlung von "Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung", zudem mit einiger Aussicht auf Wirksamkeit vermitteln will, so wird man das Förderprogramm auf die Sekundarstufe I (ab Klassenstufe 5) und die allgemeinbildende Sekundarstufe II konzentrieren. So zu verfahren hat lernpsychologische wie thematische Gründe.

Lernpsychologisch gesehen ist mit dem Eintritt in die Sekundarstufe I die Phase markiert, die darüber entscheidet, ob die Jugendlichen eine dauerhafte Motivation zu lernen aufbauen. Wir denken, daß insbesondere das innovative Aufgabenfeld "Bildung für nachhaltige Entwicklung" zum Aufbau oder auch zum Aufrechterhalten der Lernmotivation entscheidende Beiträge leisten kann. Thematisch gesehen handelt es sich bei der "nachhaltigen Entwicklung" um ein Diskurs- und Handlungsfeld, das recht komplex ausfällt und einer didaktischen Reduktion für die Primarstufe derzeit kaum zugänglich ist.

Als künftiger Evaluationsschwerpunkt wird zum einen eine intensivierte didaktische Entwicklungsforschung vorgeschlagen, die die Dokumentation im Dienst einer theoriebezogenen Gestaltung neuer Unterrichtssequenzen und Curricula zur Aufgabe hat. Der Schwerpunkt sollte jedoch bei der Innovationsforschung sowie der Resonanzforschung liegen. Die Innovationsforschung soll Erkenntnisgewinne im Bereich der gesellschaftlichen, organisatorischen und bürokratischen Hemmfaktoren und Förderfaktoren erzielen, während es Aufgabe der Resonanzforschung sein wird, Zusammenhänge zwischen schulischem Lernen, Einstellungen und Verhalten aufzuklären.

Als mögliche Aufgabenfelder für die Evaluation lassen sich die folgenden Komplexe identifizieren:

• Kooperation zwischen Schulen und außerschulischen Einrichtungen und Initiativen,
• Konzepte der Selbstevaluation,
• Bereich der schulinternen und übergreifenden Organisationsstrukturen,

Die im folgenden zusammengefaßten Leitlinien, die sich auf die Organisationsstruktur des Förderprogramms für nachhaltige Entwicklung beziehen, bilden den Rahmen für unsere weiteren Empfehlungen zur Programmstruktur.

Der hier skizzierte Organisationsrahmen, der sich auf alle am Programm Beteiligte bzw. Kooperationspartner bezieht, umfaßt länderspezifische und länderübergreifende Elemente.

Der Prozeß der Selbstverständigung umfaßt einen Einigungsprozeß, in dessen Rahmen die Akteure hinsichtlich der Ziele und der Vorgehensweise zu einem Konsens gelangen. Er sollte einerseits als Vorlauf die inhaltliche Arbeit vorbereiten und sie gleichzeitig als permanente Reflexion begleiten. Zur Verwirklichung des Grundsatzes der Partizipation, sollten alle Beteiligten (Schüler, Lehrer, Eltern) im Einklang mit rechtlichen Möglichkeiten und entsprechend ihrer Fähigkeiten gleichberechtigt einbezogen werden.

Fortbildung

Sowohl für die Schulprogramm- wie auch für die Unterrichts- und Curriculumentwicklung haben Lehrerfortbildungsveranstaltungen eine große Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung bedeutet nicht zuletzt eine Veränderung der Lehrerrolle und des Selbstverständnisses der Unterrichtenden. Die erforderlichen Qualifikationen – wie soziale, kommunikative und organisatorische Fähigkeiten – lassen sich in schulinternen Veranstaltungen leichter erwerben als in zentral organisierten Fortbildungen. Zur Effizienzsteigerung sollte auf eine systematische Rückmeldung und Auswertung und eine nachsorgende Betreuung nicht verzichtet werden.

Schulübergreifende Fortbildungsveranstaltungen, die Beispiele guter Praxis und Kooperationsmöglichkeiten bieten, werden hauptsächlich dann notwendig, wenn es um die Dissemination und Implementierung von Innovationen geht.

Kooperation

Kooperation bedeutet im schulinternen Zusammenhang, daß mindestens eine Gruppe von Lehrern unterschiedlicher Fächer als "Keimzelle" an einer Schule wirken muß, anstelle des oft üblichen Musters des "Einzelkämpfers", der andere zu gewinnen sucht. Ziel der Zusammenarbeit ist die Erstellung einer vorläufigen erweiterungsfähigen Agenda.

Hinzu kommen neue Formen der Kooperation mit außerschulischen Partnern, mit Experten, entsprechenden Institutionen, mit dem lokalen Umfeld etc.

Dokumentation

Die Dokumentation der Ergebnisse als Grundlage der begleitenden Evaluation ist eine selbstverständliche Aufgabe aller am Programm Beteiligten. Die in einem schulinternen Prozeß entwickelte, als Strukturierungshilfe für die Dokumentation gedachte, Ziel- und Aufgabenbeschreibung stellt einen ersten Schritt zur Selbstevaluation dar.

Innovative Strukturen können immer dann gut verankert und verbreitet werden, wenn auf eine vernetzte Organisationsstruktur zurückgegriffen wird. Eine Vernetzung, die Arbeits- und Kommunikationszusammenhänge zwischen wie auch innerhalb der einzelnen Schulen stabilisiert, kann beispielsweise gefördert werden durch

• Projektkonferenzen,
• gemeinsam durchgeführte Teilprojekte,
• themenorientierte Fortbildungen,
• gegenseitige Hospitationen und Evaluationen sowie
• gemeinsame Informations- und Präsentationsveranstaltungen für die Region.

Die Basis der Netze sollten jeweils sechs bis acht Schulen bilden, die möglichst einen gemeinsamen inhaltlichen Schwerpunkt bearbeiten. Organisationssoziologisch bestehen zwei Varianten: Zum einen können solche Verbünde Kooperationen gleichberechtigter Akteure darstellen, in denen die Einzelschule flexibel und für Innovationen offen ist, die Strukturen jedoch oft als unklar und unübersichtlich empfunden werden. Zum anderen kann im sogenannten Initiationsmodell eine der Schulen eine Pilotfunktion einnehmen, womit den Akteuren ein hoher Grad an Sicherheit und Stabilität gegeben wird. Allerdings schränkt dieses Modell die Einzelschule in ihren Kreativitäts- und Partizipationspotentialen deutlich ein.

Ideal ist der Fall, in dem die einzelnen Partner zum aktiven Teil eines regionalen und kommunalen Netzes werden, dessen Zusammensetzung, Struktur und Arbeitsweise zu fördern einen der Schwerpunkte des Förderprogramms darstellen sollte.

Auf Länderebene wird das Programm umfassend durch sogenannte Netzwerkkoordinationsstellen betreut, die als Scharnier zwischen der länderübergreifenen Programmkoordination und den Mitgliedern des Netzes der Koordination aller landesweiten Programmaktivitäten dienen:

• Etablierung und Stabilisierung des Netzwerks,
• Unterstützung der Schulen bei der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern, Verwaltungen, Landesinstituten etc.,
• Durchführung von schulinternen, netzinternen und offenen Lehrerfortbildungsveranstaltungen,
• Aktivitäten zur Dissemination und Implementierung der Ergebnisse in Kooperation mit den Landesinstituten, Verwaltungen und Unterstützungssystemen aus dem Bereich der Nicht-Regierungs-Organisationen,
• federführende Koordination bei regionalen und überregionalen Veranstaltungen zur Präsentation der Ergebnisse (Tagungen, Werkschauen etc.),
• Mitarbeit an den länderübergreifenden Kampagnen für das jeweilige Bundesland.

Als Beispiele, die über den grundsätzlichen Informationsbedarf aller am Programm Beteiligten hinausgehen, können genannt werden:

• Die Koordinatoren und die Vertreter der Einzelprojekte in den Ländern, die auf eine umfassende Information über den gesamten Programmverlauf angewiesen sind, um Kooperationschancen zu erkennen und geeignete Aktivitäten anzubahnen.
• Die Personen und Einrichtungen, die in unterschiedlichen Netzwerken und/oder verschiedenen Bundesländern an einem Modul arbeiten. Hier würden sich themenorientierte Fortbildungsveranstaltungen oder Seminare anbieten.
• Die administrative Ebene in den Ländern und deren nachgeordnete Einrichtungen. Hier wird es in erster Linie um strukturelle Fragen der Unterstützung sowie der Dissemination und Implementierung der Ergebnisse gehen.
• Die Kooperationspartner wie Nicht-Regierungs-Organisationen, Verbände und Institutionen, von denen entscheidende Impulse für die Bildung ausgegangen sind. Hier werden Informationsfluß und Anbindung zunächst über konkrete Projekte erfolgen.
• Die wissenschaftliche Begleitung der Einzelvorhaben. Hier ist eine Kommunikation und enge Kooperation der Wissenschaftler untereinander unabdingbar. Hinzu kommt der Kommunikationsbedarf zwischen Projektentwicklung und Begleitforschung, wenn es etwa um eine effektive Einbindung der Forschungsergebnisse in die aktuelle Entwicklungspraxis geht.

Programmträger

Der Programmträger sollte auf Grund seiner schulbezogenen wissenschaftlichen Kompetenz, seiner Erfahrungen im Bereich der Theorieentwicklung und Evaluation im Feld der Umweltbildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung, seines Kontaktes zu Entscheidungsträgern in den Ländern, zu modellhaft arbeitenden Schulen und ihren Unterstützungssystemen, seiner Organisations- und Koordinationserfahrung, seiner Erfahrung in der Durchführung von Modellversuchen und seiner Infrastruktur als übergreifendes Programm-Management und als zentrale Serviceeinrichtung für alle am Programm Beteiligten fungieren können.

Länderübergreifende Koordinierungsstelle

Zu den wesentlichen inhaltlichen, organisatorischen und verwaltungstechnischen Aufgaben der beim Träger einzurichtenden länderübergreifenden Koordinierungsstelle gehören:

• Programm-Management hinsichtlich Planung, Durchführung und Evaluation,
• Betreuung und Unterstützung der am Programm beteiligten Gremien (Beirat, Lenkungsausschuß, Treffen der Netzwerkkoordinatoren),
• Betreuung und Unterstützung der Einzelprojekte und der Arbeit in den Ländern und länderübergreifender Aktivitäten
• Konzeption, Organisation, Betreuung und Auswertung der wissenschaftlichen Beratung und Evaluation,
• Sichtung und Prüfung von Forschungsergebnissen für die Anwendung im Programm,
• Zuständigkeit für den länderübergreifenden Informationsaustausch und Diskussionsprozeß (auch über das Netz),
• Planung und Durchführung von überregionalen Veranstaltungen (Tagungen, Seminare, Fortbildungen, Workshops, Expertengespräche),
• Ergebnissicherung und Dokumentation,
• zusammenfassende Berichterstattung auf der Basis der Berichte aus den einzelnen Programmelementen,
• Veröffentlichung der Ergebnisse in geeigneter Form in Kooperation mit den Ländern,
• Veröffentlichung einer Fachzeitschrift in Kooperation mit den Ländern,
• Mittelbewirtschaftung.

Arbeitsgruppe Evaluation

In der von der Koordinierungsstelle eingerichteten "Arbeitsgruppe Evaluation" sind alle im Rahmen des Förderprogramms initiierten Evaluationsprojekte, soweit sie über eine Selbstevaluation hinausgehen, mit einer Person vertreten. Aufgabe der Arbeitsgruppe ist es, die Vernetzung der einzelnen Evaluationsprojekte, den Austausch von Erkenntnissen und die Diskussion von Methoden, Forschungsdesigns und –instrumenten so zu realisieren, daß eine deutlich profilierte und konturierte, empirischen Standards genügende Begleitforschung zustande kommt.

Lenkungsausschuß

Als zentrales Steuerungsgremium des Programms fungiert ein regelmäßig tagender Lenkungsausschuß, dem folgende Aufgaben zugeordnet sind:

• Beratung und Entscheidung über die Programmaktivitäten,
• Prüfung der Berichterstattung und Ergebnisauswertung,
• Prüfung der ordnungsgemäßen Mittelverwendung,
• Berichterstattung für die Projektgruppe "Innovationen im Bildungswesen" der BLK.

Der Ausschuß setzt sich aus folgenden Mitgliedern zusammen: je einem Vertreter der beteiligten Länder, einem Vertreter des Bundes, einem Vertreter der wissenschaftlichen Begleitung, dem Programmkoordinator der BLK-Projektgruppe sowie einem Vertreter der Koordinierungsstelle beim Programmträger.

Beirat

Die Gutachter empfehlen, einen Beirat zu etablieren, der aus sechs bis zehn Mitgliedern besteht, die den Disziplinen angehören, die sich systematisch mit problemorientierten Fragen der nachhaltigen Entwicklung und außerschulischen Kommunikationsformen in diesem Themenfeld befassen: beispielsweise Personen, die sich mit lokalen Agenden auseinandersetzen, die in der PR-Branche Umweltthemen kommunizieren, die Unternehmen in Auditierungsfragen beraten, oder mit innovativen Verkehrs- oder auch Landwirtschaftsformen etc. befassen.

Der Beirat sollte den Lenkungsausschuß, den Programmträger und die Koordinierungsstelle beraten und insbesondere auf innovative Handlungsfelder, neue Lehr- und Lernmethoden sowie originelle Ansätze der Kommunikation der Nachhaltigkeitsthematik hinweisen. Zudem sollte der Beirat sich auch an der Evaluation des Förderprogramms beteiligen.